作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，本文系全國教育科學(xué)“十三五”規劃2016年度國家重點(diǎn)課題“義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)標準化建設研究”（AHA160006）階段性成果

對待教育公平，既不能陷入絕對的平均主義，追求一步到位的所謂絕對的公平；也不能落入抽象失望的悲觀(guān)主義窠臼，短視地認為教育公平永遠無(wú)法實(shí)現。我們應該以實(shí)事求是、與時(shí)俱進(jìn)的態(tài)度，站在歷史的高度來(lái)看待和對待教育公平，充分認識到教育公平是教育理想與教育實(shí)踐的具體的歷史的結合。

概念是進(jìn)行邏輯思考的開(kāi)始和依據，清晰的概念或大家認可的概念是任何一項研究得以進(jìn)行的前提和保障。教育公平作為教育領(lǐng)域的核心價(jià)值追求之一，其概念是否清晰對教育實(shí)踐具有重要的指導意義。面對基礎教育領(lǐng)域改革的復雜局面，尤其是伴隨著(zhù)綜合改革的全面推進(jìn)，一些教育理論研究者、實(shí)踐工作者及其他教育利益相關(guān)者對教育公平的實(shí)現抱有悲觀(guān)的心態(tài)，認為教育公平是個(gè)無(wú)解的答案。教育公平真的無(wú)解嗎？還是我們對教育公平賦予了過(guò)高的期待和要求。有鑒于此，對于“教育公平”內涵的探討顯得尤為必要。現階段探討教育公平，至少要考慮到以下幾個(gè)方面。

教育公平離不開(kāi)教育政策的支持

雖然教育公平的現實(shí)結果在不同的個(gè)體、群體之間存在差異，但是，當談及教育公平時(shí)，更多時(shí)候應指向具有政治性的政府教育政策、教育投入方面的公平，政策、投入雖然與個(gè)體有關(guān)，但又不直接涉及個(gè)體。因為沒(méi)有政府層面的宏觀(guān)教育公平，談個(gè)人教育公平將缺乏公平的氛圍與條件。在政府與受教育個(gè)體之間，政府扮演著(zhù)資源、信息提供者的角色，受教育個(gè)體扮演著(zhù)資源、信息接受者的角色。在一定時(shí)期、一定范圍內、一定條件下，為適合條件的個(gè)體提供最基本的教育信息和資源是現代政府對公民義不容辭的責任。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教育公平很大程度上在于政府的教育政策，與家庭、社區關(guān)系甚小。對于義務(wù)教育階段的教育公平，義務(wù)教育的公平責任很大程度上在于政府的政策和經(jīng)費投入，教師資源的合理配置是主要因素。教師的合理、常態(tài)化流動(dòng)將是實(shí)現教育公平的必然路徑，其中資源配置的過(guò)程又會(huì )受到公平優(yōu)先還是效率優(yōu)先的價(jià)值指引，導致不同時(shí)期的教育公平有著(zhù)不一樣的表現程度。

相對的教育公平

比絕對的教育公平更合理

對教育公平的關(guān)注，離不開(kāi)對重大教育問(wèn)題的分析。從古今中外歷史上看，迄今為止，還沒(méi)有哪一個(gè)國家，即使是基礎教育比較發(fā)達的歐美日等發(fā)達國家，也沒(méi)有宣稱(chēng)他們的教育已經(jīng)實(shí)現了絕對公平，即使是相對的公平也不敢宣稱(chēng)。對發(fā)展中國家而言，要實(shí)現絕對的教育公平更需一些時(shí)日，對于像我國這樣的發(fā)展中教育大國，談及教育公平時(shí)，相對的教育公平比絕對的教育公平更具有實(shí)際意義。我國是一個(gè)人口眾多、幅員遼闊的多民族國家，不同地區教育存在差異。短期內，甚至在相當長(cháng)的時(shí)段內，不可能全國一刀切、一個(gè)標準，否則容易犯平均主義的錯誤，導致新的教育不公平。最好的辦法是區域內的教育公平，即實(shí)現縣區內的教育均衡，按照《關(guān)于貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀(guān) 進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》要求“經(jīng)過(guò)努力，力爭在2012年實(shí)現區域內義務(wù)教育初步均衡，到2020年實(shí)現區域內義務(wù)教育基本均衡”。同時(shí)，隨著(zhù)社會(huì )經(jīng)濟的發(fā)展，原先衡量教育公平的指標可能發(fā)生變化，比如生均經(jīng)費的提高、房舍標準的提升、教學(xué)儀器的添置與增加等。對于一些已經(jīng)實(shí)現均衡的地區，地方政府不能因為教育均衡驗收已通過(guò)就一勞永逸，而應隨著(zhù)經(jīng)濟發(fā)展水平的提高而不斷加大對教育的投入，提升教育公平的層次與內涵，向高水平的教育公平邁進(jìn)。

教育公平應具有可量化性

公平屬于平等的范疇，教育公平屬于教育平等的范疇。教育公平是對教育平等的具體量化。對于我國教育而言，公平的標準化在現階段抑或今后相當長(cháng)的一段時(shí)間，只能是可量化的公平，作為教育根基或底色的基礎教育更是如此。這種可量化性在實(shí)踐中僅僅能表現為人頭的公平，強調的是量意義上的公平，而不是質(zhì)意義上的公平，具體表現在區域學(xué)校的差異上。通過(guò)學(xué)校標準化建設，保證一定區域內或同一區域內學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費、硬件設施、師資等達到一定的生均標準。這種標準追求的不是削峰填谷，而是填谷為主，力爭谷平峰高，做大做實(shí)教育的基座。這樣的可量化公平對于改善整體辦學(xué)條件具有重要的意義，至少保證了貧困地區薄弱學(xué)校的基本辦學(xué)條件，保證了學(xué)生基本的學(xué)習環(huán)境和條件，也為地方政府在落實(shí)教育公平政策和評估教育公平效果時(shí)提供了可操作的彈性標準。

教育公平的關(guān)聯(lián)性

從來(lái)就沒(méi)有單純的教育公平問(wèn)題，教育公平問(wèn)題看似是教育的問(wèn)題，其實(shí)不然，教育公平問(wèn)題的背后往往是深刻的經(jīng)濟問(wèn)題、社會(huì )問(wèn)題等多種因素合力的結果。看待和評價(jià)教育公平問(wèn)題時(shí)，無(wú)論是作為教育公平的研究者、實(shí)踐者，還是作為教育公平政策的制定者，都要保持一種良好的心態(tài)：教育公平不僅是教育的事，還是“大家”的事；既不推卸責任，認為教育公平是大家的事；也不獨攬責任，認為教育公平僅是教育的事。教育實(shí)踐證明，忽視社會(huì )環(huán)境、經(jīng)濟發(fā)展條件、文化傳統等因素的教育公平措施不僅不能產(chǎn)生教育公平，還會(huì )導致更大的教育不公平，如盲目的擴招、教育的市場(chǎng)化、高校的自主招生等。我們在思考教育公平問(wèn)題時(shí)，要充分認識到教育公平的關(guān)聯(lián)性，既要關(guān)注教育自身的變革歷程和發(fā)展規律，更要跳出教育以更廣闊的視角來(lái)審視教育，考察影響教育運行機制背后的經(jīng)濟因素、歷史因素和政治因素等。如果我們看待或研究教育公平問(wèn)題時(shí)，缺乏對社會(huì )經(jīng)濟、政治、傳統、文化和心理等因素的關(guān)注或缺乏這些方面的必要常識或知識，在面對重大教育實(shí)踐時(shí)，我們就很難心平氣和地看待我國政府為實(shí)現教育公平所作出的努力與貢獻，容易走向消極的悲觀(guān)主義，對教育公平的追求失去信心與熱情，認為教育公平無(wú)法實(shí)現。其實(shí)不然，在考慮到教育公平關(guān)聯(lián)性的基礎上，要實(shí)現教育公平，至少需具備三個(gè)基礎性條件：經(jīng)濟條件，涉及教育經(jīng)費是否充足以及能否及時(shí)投入到位；學(xué)習能力，涉及受教育者自身是否具備一定的學(xué)習能力；心理感受，涉及教育利益相關(guān)者對教育公平的主觀(guān)體驗與感受。要同時(shí)滿(mǎn)足以上三個(gè)條件，在實(shí)踐中很難達成。心理感受屬于主觀(guān)體驗與感受，很難衡量；即使是學(xué)習能力也不易測量，通常只能通過(guò)粗線(xiàn)條的劃分來(lái)保證一類(lèi)人接受相同或相似的教育，如通過(guò)年齡、智力、學(xué)段的劃分來(lái)落實(shí)。所以，關(guān)聯(lián)性觀(guān)照下的教育公平更多強調的是基于一定經(jīng)濟發(fā)展水平的教育經(jīng)費投入的公平以及常態(tài)化投入機制的建設。

由此可見(jiàn)，教育公平是教育平等下的一個(gè)指標，是衡量教育平等的一個(gè)技術(shù)手段，是一個(gè)形式意義上的平等，僅僅在這個(gè)意義上來(lái)討論教育公平才具有一定的現實(shí)意義。教育公平的政治性意味著(zhù)政府必須重視教育公平，不斷實(shí)現教育公平，因為教育公平既是政府執政的策略，也是政府執政的手段。教育公平的相對性意味著(zhù)教育公平首先是一定區域內的公平，然后是更大區域內的公平，且在原有基礎上的整體提升。教育公平的可量化性意味著(zhù)教育公平不是抽象的夢(mèng)想，而是具有一定的可操作性的教育實(shí)踐過(guò)程。教育公平的關(guān)聯(lián)意味著(zhù)教育公平的追求與實(shí)現不能脫離與此緊密相關(guān)的經(jīng)濟、政治、文化、傳統等現實(shí)國情，其中經(jīng)濟發(fā)展水平是核心關(guān)鍵要素。

一言以蔽之，關(guān)注、研究和重視教育公平，要突出微觀(guān)、突出過(guò)程、突出階段、突出變革、突出關(guān)聯(lián)和突出中國特色。正如南京師范大學(xué)王建華教授所言：教育公平既是一個(gè)由實(shí)踐引發(fā)的理論問(wèn)題，也是由理論所建構的實(shí)踐問(wèn)題，教育公平存在為了教育的教育公平和為了公平的教育公平之分，而教育公平應當從教育本身出發(fā)，實(shí)現一種為了教育的教育公平。基于此，我們對待教育公平，既不能陷入絕對的平均主義，追求一步到位的所謂絕對的公平；也不能落入抽象失望的悲觀(guān)主義窠臼，短視地認為教育公平永遠無(wú)法實(shí)現。我們應該以實(shí)事求是、與時(shí)俱進(jìn)的態(tài)度，站在歷史的高度來(lái)看待和對待教育公平，充分認識到教育公平是教育理想與教育實(shí)踐的具體的歷史的結合。教育公平是教育領(lǐng)域的基本價(jià)值追求，作為人類(lèi)的重要教育理想，我們需時(shí)刻銘記在心，因為它不斷指引和修正教育改革之路，保證教育改革的成果得以共享。同時(shí)，教育公平還具有實(shí)踐的能動(dòng)性和階段性，通過(guò)一系列的指標體系為實(shí)踐者提供參考、落實(shí)和評價(jià)標準，讓理想的教育公平轉化為階段性的、可比較的、可感知的教育公平，進(jìn)一步豐富理想的教育公平。只有這樣，我們看待教育公平的態(tài)度才會(huì )更加平和、更加寬容、更加客觀(guān)，實(shí)現教育公平的信念才會(huì )更加堅定。